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Desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo,
siempre es una práctica incómoda para los que apoyan su poder
en “la inocencia de los explotados”
Paulo Freire
Corrección y edición: Sara Reyes Herrera
Introducción
Por lo general, los seres humanos tendemos a mitificar todo lo que nos parece
sorprendente, desconocido o interesante. Elaboramos y construimos estructuras
para pensar libremente y éstas terminan convirtiéndose en nuestro lastre.
Si bien es necesario construir conocimiento para
explicar los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, nos cuesta trabajo navegar por las tumultuosas aguas de lo
incierto. Frente a estos retos reaccionamos buscando fórmulas que nos
devuelvan la tranquilidad sin percatarnos que, en ese estado, lo pre científico
es la salida fácil, rápida y sencilla a la que nos conduce nuestra incapacidad
epistemológica. Esta es una tendencia muy usual en estos tiempos mediáticos
para simplificar procesos, pero a la vez, es la salida falsa que nos lleva a lo
instrumental donde lo que conduce el tránsito del pensamiento es el ABC del
hacer para obtener un producto. Quizá esto es válido cuando se quiere, como su
nombre lo dice, obtener un producto; no
así, cuando se pretende establecer procesos de investigación que nos lleven a
crear y recrear conocimiento en niveles distintos.
Diversos autores nos han
advertido del peligro que encierra abandonar la actitud epistémica para
establecernos en la zona de
confort de lo preestablecido o predeterminado pretendiendo avanzar por lo académico de manera tranquila, sin sospechar que ese camino, está
plagado de simulaciones y burocracia académica.
A la construcción de conocimiento le es difícil y quizá hasta imposible,
resolver las problemáticas de nuestra historia desde ese lugar.
El reto científico, el
cuestionamiento a lo dado, la pregunta generadora, el uso de la palabra, el
nombramiento de la realidad, la duda epistémica tan naturales y transitables en
nuestra edad pequeña, en muchos casos son abandonadas por un pensamiento
procedimental que, en parte, explica el momento actual en el que se encuentra
la educación en nuestro país. La lógica de obtener un producto se sobrepone por
sobre la lógica constructivista e investigadora. El producto es el fin
olvidando que el proceso en sí para sí tiene la cualidad dialéctica de la
relación existente entre lo cuantitativo-cualitativo/cualitativo-cuantitativo
en constante movimiento, cuyo desarrollo, conforme avanza, define cada espacio
de construcción epistémica y a la vez el equilibrio existente entre lo
procedimental, conceptual y categorial.
Podemos permanecer en lo
instrumental o lógica del producto indefinidamente porque lo cuantitativo suple
a lo cualitativo y lo aparente se recicla constantemente dando la idea de que
se avanza hacia un progreso que resuelve lo incierto del futuro. No es así.
Atrapados en la simpleza de lo sintético (en síntesis) lo analítico pasa a ser
un resultado, un producto sujeto a una contextualización sin memoria histórica y
a una autonomía del pensamiento que es inexistente porque se encuentra sometida
a una serie de acuerdos, protocolos, normas y leyes que constriñen cualquier
acción pedagógica que se reconozca como la parte de un proceso dialógico de
permanente unidad y lucha de contrarios, con una memoria histórica presente y
pasada que reconozca a propios y extraños y los procesos que le son inherentes.
Aquellos que se han
detenido en ese confort dejan de aportar en la construcción del conocimiento
universal y, en muchos casos, su trabajo sirve
para mantener el estado de cosas preestablecido (estatus educativo o
meritocracia). En pensando con Freire, recuperamos la frase que señala
"todo desarrollo es modernización pero no toda modernización es
desarrollo"[1]. Aun,
el mismo progreso exige una base histórica y cultural de sustento que explique
su relación entre teoría y práctica, entre objetividad y subjetividad y viceversa.
La generación espontánea de ideas sin esa base son ocurrencias coyunturales
sujetas del error-ensayo sin una base científica y metodológica que Gastón
Bachelard y Carlos Sagan llamaron la formación del espíritu científico en el
libro "La formación del espíritu científico" y la serie Cosmos,
primera Edición.
La dialogicidad exige la correcta
interpretación de la dialéctica y viceversa; sin esta sencilla comprensión es
difícil transitar hacia el pensamiento categorial. Es tan antigua la simple
comprensión de la unidad y lucha de contrarios que ignorarlo como impulso de la
re-flexión da sospecha de manipulación cultural.
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(Es en el fondo de la olla donde se
cuecen los frijoles, pero también están sujetos al hervidero de los flujos de
las leyes de la termodinámica sin las cuales estarían mal cocidos). Es en el tránsito
de la historia donde un pueblo reconoce su identidad y las formas de su
construcción social y, ahí mismo, al deconstruir su historia reconoce a la vez,
cómo resolvió sus contradicciones para superarlas, pero a la vez se corre el
riesgo de quedar atrapado en lo mismo pensando en el progreso, pero cayendo en
la trampa de la mitificación social o el mesianismo que conllevan el hacer lo
mismo para que todo siga igual. En este sentido toda contextualización corre el
riesgo del diagnóstico y la prescripción descriptiva cuando olvida que el
horizonte es la emancipación en todos los ámbitos de la acción humana social y
natural. Todo perfil es un horizonte, necesario pero limitado cuando no supera
lo procedimental lo que, a su vez, limita el pensamiento crítico y lo aleja del
equilibrio científico de lo procedimental, conceptual y categorial.
Es absurdo pensar en el progreso
repitiendo la misma fórmula hasta convertirla en tradición y costumbre sin
superar las formas de sometimiento, control y explotación, olvidando
dolosamente que en el horizonte se encuentra la liberación y la emancipación.
La historia está llena
de ejemplos de hombres y mujeres que, atados a los atavismos de su tiempo
encontraron la forma de plantear su sentir aun cuando el contexto les fuera adverso. Por mencionar
algunas y algunos, tenemos a Juana Inés de la Cruz, Leona Vicario, la Corregidora Josefa Ortiz de Domínguez,
Gertrudis Bocanegra, Micaela Bastidas, Juana Usurduy, María Curie, etc., en el
caso de los hombres, los nombres van desde
Jacinto Canek y Tupac Amaru hasta los que hoy luchan por dar una identidad
distinta para nuestro continente. Una
identidad que incluya a los siempre explotados e ignorados, a los
invisibilizados, los conducidos por lo aparente como realidad única,
predeterminada e incuestionable.
Esta lucha y resistencia
contra lo predeterminado, es una batalla que inició hace mucho tiempo y tiene
diversos ámbitos de resistencia, en este trabajo nos referimos al ámbito
cultural y educativo, sin embargo, en todo el continente las batallas en las
calles, escuela, universidades, centros de trabajos tienen diversas
manifestaciones.
Al inicio de este trabajo, mayo de 2021, Colombia estaba convulsionada, Cuba y Venezuela resistiendo y construyendo
su propio futuro para bien de la humanidad
y en el camino se impuso un golpe de estado en contra del gobierno peruano, ahí
que la resistencia continúa.
Así, muchos
países de nuestro continente se encuentran movilizados, explorando diversas
vías y formas para construir un mundo mejor, un mundo en el que también se
escuche la palabra de los oprimidos. Eso ocurre en nuestro Continente, pero no
podemos olvidar los genocidios en curso contra
el pueblo Palestino y otros pueblos del mundo que se debaten en su
contexto y en la búsqueda del bien común para la mayoría.
Es en este contexto que
debemos desmitificar, en cierto sentido, la obra de Paulo Freire. No se trata
de emular a Freire, sin descartar esta
posibilidad, también se trata de aprender a pensar en
nuestra América, como él lo propuso, con la esperanza de que es posible nombrar
este mundo dialogando con la realidad para actuar culturalmente en su
transformación y emancipación.
Freire nos
dijo constantemente que él no tenía un método para realizar su trabajo pedagógico, sin embargo, al
estudiar su obra nos percatamos que su humanismo,
también se sustentaba, en un profundo conocimiento
del materialismo histórico y dialéctico. Reconocía
y estudiaba la obra de Marx pero su humanismo se centraba en descomplejizar la
acción pedagógica desde la dialéctica y pasar de la teoría a una práctica
emancipadora en constante recreación.
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Podemos conjugar a ambos autores de la siguiente manera: Marx recreando y analizando la realidad desde la dialéctica y Freire recreando y analizando la realidad desde la acción pedagógica, el cordón que los une y establece el diálogo entre uno y otro autor es la categoría de la dialogicidad utilizada por Freire para mantener un diálogo permanente con los diversos contextos tanto históricos como en su actualidad; sin olvidar que la actualidad también es histórica en toda su amplitud y posibilidad política, porque para Freire, educar y aprender, son actos eminentemente políticos, cargados de la contradicción que existe entre el opresor y el oprimido.
Esta sencilla razón aprendida desde
sus tiempos Isebianos lo mantendrá cerca del materialismo histórico y
dialéctico y lejos de todo revisionismo ortodoxo y quizá, ésta es, la enseñanza
principal que nos acerca a pensar con Freire es : el conocimiento exige recreación y deconstrucción permanente,
autocrítica sincera, problematización e innovación confrontada con una realidad
en constante movimiento y congruencia entre teoría y práctica.
Freire, abierto a la
idea de que un método que describiera la acción pedagógica desde una serie de
pasos preestablecidos, siempre representaba el riesgo de una mitificación gnoseológica y
para evitar esto había que descartarlo cuestionando y dialogando
permanentemente con la realidad y su contexto,
prefería el diálogo como forma de construcción metodológica, porque esto le permitía recrearse constantemente. Aunque Freire
no aceptaba que “tenía un método para su acción pedagógica” por su forma de ser
y hacer definía un método que lo desarrollaba frente a las diversas situaciones
una metodología dialógica cuyo
centro es el diálogo y la dialéctica.
Siempre escuchando al otro, siempre recreando su conocimiento.
Ser como el río que fluye permanentemente es una
de las formas como podemos describir a Freire.
Cada uno de sus textos,
ensayos y conferencias retoman planteamientos anteriores para construir nuevos
planteamientos. Adentrarse al rizoma freiriano es avanzar descubriendo los destellos del pensamiento humano como
el centro de la acción dialógica la
que, a su vez, nos lleva por la explicación de un reto para colocarnos frente a
otro en una constante problematización que hace de la construcción del
conocimiento, un proceso digno de transitar.
Para comprender su obra
se requiere recorrer su historia hasta su último momento e incluso y en la medida de las posibilidades, el estudio
de diversos autores no revisionistas que transitan la construcción del
conocimiento pensando con Freire, teniendo siempre presente que en Freire la acción y la práctica se recrean permanentemente.
El ascenso hacia la teoría freiriana
es el horizonte que nos deja un hombre sencillo que llevó su pensar pedagógico
a la acción concreta de la tensión
revolucionaria y es precisamente en este espacio que corremos el riesgo del
mesianismo pedagógico. Freire no era infalible. Su teoría no puede entenderse
como una receta o un absoluto, es una propuesta metodológica para el estudio
del acto educativo como una posibilidad de emancipación.
No podremos realizar el recorrido
histórico que inicio en El Brasil de los sesenta, lo llevó a Chile de Allende
hasta llegar al proceso revolucionario de liberación nacional en Guinea Bissau
y Cabo verde pero sin duda si podemos sumarnos a la gran obra humanitaria de
develar lo oculto tras la explotación del hombre por el hombre que justifica el
imperialismo con diversos mecanismos educativos y culturales.
“El viejo”, como lo llama
cariñosamente Arturo Ornelas, quien fue uno de sus discípulos que lo acompañó
en su travesía por 22 años en diversas partes del mundo, nos platica de la
condición humana de su maestro: "Era un hombre que se planteaba, cada día,
nuevos dilemas frente a la realidad, un hombre que pretendía aprender más que
enseñar, un hombre que sufría frente a las injusticias contra los oprimidos, un
hombre que enseñaba a pensar distinto".
Este ensayo pretende a
más de cien años de su nacimiento, exponer que más que pensar como Freire, es pensar con Friere. En este sentido, pensar significa conjugar
dialogicidad y dialéctica, descomplejizar lo complejo, decodificar lo
codificado, descosificar lo cosificado, descolonizar lo colonizado y
decolonizar el conocimiento.
Yo, como muchos
normalistas que recibimos una educación bancaria (1973-1977), egresamos de las
normal sin la capacidad para dialogar con el contexto y aprendimos entre tumbos y empujones que
un niño o niña mal alimentada y en condiciones de pobreza enfrenta muchos
obstáculos y construye conocimiento con muchas dificultades y que frente a él
(alumnos) se encuentran una serie de retos sociales y económicos que le impiden
ir más allá del simple hecho de aprender, incluso, una educación bancaria que
solo le permita transitar por los códigos
preestablecidos de los opresores.
No es sencillo develar frente a
estas condiciones el qué, para qué y el cómo de la acción pedagógica. Se
requiere un impulso que obligue a la conciencia, dormida de tanto repetir lo
preestablecido, de tanto escuchar los discursos televisivos y mediáticos, a
observar la realidad con los ojos de la contradicción, tratando de explicar
¿por qué la pobreza es una hidra que nos atrapa en su reproducción permanente y
quién se beneficia de esta reproducción y a través de qué medios lo hace? para
transformarla.
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Dialogando con la historia. ¿Quiénes somos?
Se nos ha repetido
tanto, hasta mitificar la llegada colonizante de los europeos a este continente
que casi olvidamos que este hecho histórico, fue una masacre y genocidio sólo
comparable con lo mismo que han hecho los europeos en el continente africano.
El saqueo de los
recursos humanos, económicos y materiales no ha terminado tanto como nosotros,
no terminamos de construir un razonamiento ontológico que permita comprender como decía José Martí en su
ensayo Nuestra América: “El problema de la independencia no era el cambio de
formas, sino el cambio de espíritu. Con los oprimidos había que hacer causa
común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de
los opresores”[2].
Estamos frente a una
gran tarea cultural y decolonizante. Sin negar la importancia del conocimiento
universal la construcción del conocimiento actual debe contemplar nuestra raíz histórica y cultural.
En el
continente, cuyo nombre originario es los
pueblos del Anahuac-Tihuantisuyo-Abya Yala no podemos aceptar el mito
modernizante traído e impuesto por los europeos. Si bien no era una sociedad
ideal, con la conquista se negó la oportunidad de nuestro curso histórico y hoy
estamos obligados como lo hicieron nuestros abuelos, que han luchado y
resistido, a buscar nuestra identidad, nuestro vínculo con la naturaleza y con
nuestra historia.
La propuesta no es regresar
hasta aquel tiempo y revivir esa forma de vida sujeta a un modo de producción (asiático- tributario).
Sin embargo es necesario estudiar
ese momento porque es parte de una de las raíces de lo que somos actualmente y
más aún, convivimos cultural, social, político y económicamente con pruebas
vivientes de aquel momento que nos recuerda que la mexicanidad es un hecho social holístico pluricultural y
multicultural, cuya raíz se ató con cadenas que no se han roto porque no existe
la aceptación social y cultural en donde todos tengamos cabida en ese imaginario
en construcción llamada mexicanidad a
la cual jamás arribaremos sino planteamos la necesidad primaria de la humanización en el entorno de la
construcción de lo que llamamos nación mexicana en todos sus ámbitos y espacios;
acción que conlleva, reconocer y reconocernos en el otro en todos los órdenes
sociales y culturales.
Todos tienen cabida en todo pero hay
que construir el puerto de arribo para esa posibilidad donde, cada quien de
acuerdo a su capacidad y a cada cual de acuerdo a su posibilidad pueda
intervenir en todos los asuntos sociales, políticos y económicos sin demérito
de condición de raza o género. Difícil y complejo pero posible y en tanto
posible, realizable.
Es en esta gran tarea
cultural y educativa que el pensar con
Freire nos plantea entre otros retos científicos, develar la realidad
oculta de las condiciones actuales por las
que transita nuestro país y las diversas formas de hacer gobierno, donde la
liberación y la emancipación adquieren una
importancia vital e histórica.
La dialéctica ordenada
por Marx con base en otros filósofos contemporáneos a él, o que le
antecedieron, es resignificada por Freire para defender el derecho de los
oprimidos, para nombrar su realidad desde su condición histórica, es decir su
contexto y, aún más, su derecho a transformar esa realidad en beneficio social,
cultural, económico, colectivo y comunitario.
En este sentido la categoría de nombramiento como planteaba Freire nos compromete a comprender la cultura desde el otro lado de la moneda, desde su acción transformadora y emancipadora, desde el conocimiento epistemológico suriano que cuestiona lo dado por ciencia desde la visión del imperio norteño. Desde ahí, el norte y el sur no solo son referentes geográficos a modo de quien detenta el poder también adquieren connotaciones de poder financiero, político, militar, social y cultural. En el norte el imperio con su OTAN (tratado de coordinación militar creado como órgano de vigilancia e intervención militar), pero además de un poderoso aparato político militar la acción va acompañada del sutil encanto de las formas subsidiarias de penetración cultural señaladas por Mario Benedetti.
En este sentido el sur adquiere una
connotación epistémica: En el sur los oprimidos, vistos desde la resistencia
solo tienen la gran obra de la liberación nacional por los medios a su alcance.
Pueblos sureños que en diversos momentos de su historia, son capaces de tomar
el cielo por asalto y construir una historia otra, tal que cuestione el valor
de la cultura como espacio y proceso de liberación y emancipación.
Pensando con Freire nos
lleva comprender la emancipación como un proceso dialógico de emancipación-liberación/liberación-emancipación.
La acción pedagógica crítica es emancipadora, no sólo por el hecho de reconocer
el contexto y sus posibilidades de liberación sino porque trasciende estos
procesos en tanto conlleva la acción cultural y educativa que permite la
organización social en sus diversas manifestaciones. Lo uno no puede ocurrir
sin lo otro y viceversa.
En esta dirección tenemos el
reconocimiento de la importancia de la
cultura la cual se ubica como un medio en su justa dimensión: sirve para someter tanto como para liberar.
Sirve para reconocer el discurso y las contradicciones entre el opresor y el
oprimido pero lo más importante de la acción cultural y educativa es que tiene
la posibilidad de ascender a los niveles categoriales cuestionando la acción
pedagógica instrumental de una educación para la reproducción de un sistema de
opresión que se reproduce por diversos medios educativos y culturales y así plantear
opciones de liberación/emancipación donde la organización, desde la mirada del
oprimido, genera una visión epistémica diferente que recorre el continente cuestionando
las currículas que niegan nuestra identidad con base en nuestra historia.
No basta con reconocer la lengua
materna a través de la lengua del opresor. El proceso debe calar más profundo, ahí
donde se mueve la categoría de la identidad.
No basta con poner como tema de estudio la influencia de la palabra guacamole o
petate sin otorgarle el reconocimiento a su espacio social y político; es decir
su espacio de resistencia social y cultural.
Transitar hacia ese espacio categorial
impacta en una enseñanza de nuestra historia donde se reconoce la legitimidad
del proceso de liberación iniciada por hombres y mujeres de la talla de Benito
Juárez no como hechos y fechas sino como parte de un proceso que se plantea la
continuidad por los diversos medios a su alcance para reconocer y establecer
que nuestra lengua materna no es el español sino una lengua multicultural y
pluricultural, donde cada idioma tiene su razón de ser y hacer y en ese sentido
construye una enseñanza-aprendizaje/aprendizaje-enseñanza
donde la cultura, la sustentabilidad, el respeto, la comunidad, lo colectivo y
lo individual, la salud, el trabajo, la convivencia, la alimentación, el vestido,
etc. son ejes articuladores de la forma de construir, crear y recrear
conocimiento y principalmente se orienta filosóficamente reconociendo que la
voz de los originarios se conjuga a la par de la voz del mestizaje, del
criollo, de afromestizo y otras voces.
Entonces, avanzamos con Freire nombrando la realidad otra, la oculta
por todos los medios de propaganda y cultura, la que requiere ser nombrada y
resignificada desde el mestizaje impuesto y desde la visión de los pueblos
originarios y afromexicanos e incluso criollos, todos en una visión integral e
integradora, todos en un proceso de emancipación que se reconoce heredero y
continuador de una causa social y cultural que transforma la anquilosada forma
de lo patriarcal y que reconoce que mientras exista la dicotomía opresor/oprimido la lucha de clases es
un suceso histórico que permea en nuestro social y cultural.
No se puede pretender una transformación,
si no se reconocen las causas que originan la opresión y sus diversas
manifestaciones. Si no se reconoce que lo
pluricultural abarca todos los ámbitos y espacios de la acción humana
natural y social y tiene en su esencia la perspectiva de la liberación/emancipación.
Actualmente somos pueblos con una raíz indígena, africana y un mestizaje impuesto,
con base en esta raíz tenemos derecho de nombrar nuestra historia. José Martí
en su ideario educativo señala: “la historia de América, de los incas a acá, ha
de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia.
Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Injértese nuestras
Repúblicas en el mundo; pero el tronco ha de ser de nuestras republicas”[3].
La educación bancaria
que se imparte en nuestros países americanos, adolece del reconocimiento de
nuestra ráiz cultural, burdamente las disciplinas científicas están ordenadas
en parcelas aisladas que fomentan la fragmentación del pensamiento. Se nos
trata de explicar que la transversalidad es el medio para resolver la
parcialización del conocimiento pero no es suficiente
porque su contenido alienante permanece en una currícula oculta a propósito de
delimitar los contornos de la acción pedagógica. Por ejemplo se dice que cambió
el enfoque por competencias pero una mirada epistémica descubre que permanece
este enfoque. Véase en este sentido la continuidad del proyecto neoliberal y
todos sus contenidos y formas de hacer y pregunte, entonces ¿Qué ha cambiado?
Se desliza burdamente la idea
capitalista del fordismo y taylorismo cuando se dice que en la construcción
curricular podemos diseñar contenidos contextualizados, en realidad, unos,
diseñan, desde el poder los contenidos, enfoque y filosofía educativa y desde
las escuelas, zonas y regiones se concluye el producto, cual objeto que pasa
por una cadena de manufactura en la que, al final, habrá un producto, incluso
personalizado de acuerdo a las necesidades y gustos del comprador.
La idea de
educar para someter que se heredó de aquellas escuelas dirigidas por el clero
desde el momento mismo de la cristianización, hasta nuestros días, permanecen
con el supuesto de tradiciones y costumbres dejando de lado veladamente, las
tradiciones, usos y costumbres como forma de resistencia y organización social
y cultural. Se dejaron de lado los golpes físicos;
ahora los golpes son más sutiles, diría Freire, se trata de domesticar a los
educandos. El adoctrinamiento ya no está en "la letra con sangre
entra" sino en el sutil engaño de lo aparente, en el sencillo
adoctrinamiento de las conciencias deslizado en el hacer mucho para, que todo
siga igual.
Ignacio Manuel Altamirano nos narra
en su escrito periodístico “la escuela antigua” cómo era la escuela de su
tiempo. En el apartado II del escrito nos habla de la condición de un maestro.
Veamos:
“Al ver a este hombre,
se me oprimió el corazón. Parecía la imagen de la tristeza y la angustia, en
medio de aquella reunión alegre.
Era el maestro un hombre
de cuarenta años, flaco, moreno, de ojos hundidos pero inteligentes
miserablemente vestido y trémulo.
-buenas tardes señor
cura; buenas tardes, niñas; buenas tardes, señor alcalde, dijo, y después de
este triple saludo, apenas pudo dirigirme una mirada de extrañeza.
Buenas tardes, Don José
María, respondió el eclesiástico: vamos, hombre, hoy lo libertamos a usted del
trabajo y acompañará usted con la vihuela a las niñas, para que las oiga cantar
este señor, que es un diputado, que va a San Luis Potosí. Pero tome usted antes
esta copita, es un vino muy bueno que quizá no habrá probado usted nunca.
El maestro se negó
humildemente.
-¿pero por qué, hombre?
Vamos: no sea usted tonto.
-señor, repuso el
infeliz, tengo miedo de que me trastorne la cabeza; no he comido.
-¿No ha comido usted?
Pero habrá almorzado…
-Tampoco señor cura;
aquí está el señor alcalde que puede decírselo a usted; no pudo darme nada, y
mi familia tampoco pudo conseguir; nadie quiere prestarnos en el pueblo, no es
posible conseguir un grano de maíz.
- Pero señor alcalde,
¿no es posible, no es posible que este hombre tenga su sueldo pagado
cumplidamente? Pregunto el cura.
-Siñor cura, respondió
el alcalde levantándose, había ya un poquito de dinerito del pueblo, pero su
mercé mando que lo diéramos para la función del martes y no quedo nada, siñor
cura, nada.
-¡bah! ¡bah! Siempre
salen ustedes con eso. Es preciso conocer a estos indios, señor diputado (el
cura se permitía olvidar que yo era indio también) para saber a que atenerse”[4].
Esta es la escuela y la
tradición magisterial que heredamos. Sumisa y miserable. Reafirmada una y otra
vez en diversas etapas de una historia que
llega a nuestros días reciclada una y otra vez, que se repite y se reafirma
entre programa y programa de estudio, todos vinculados con una continuidad de
reproducción del sistema, sin ruptura estructural.
Los esfuerzos de hombres
y mujeres como Carlos A Carrillo, María M. Rosales, Ana María Valverde,
Gregorio Torres Quintero, José Vasconcelos, , Rafael Ramírez entre otros fueron
echados a la basura con el ascenso al poder de la oligarquía nacional en 1940 y
desde entonces a la fecha se cambió la orientación de la escuela vinculada a la
comunidad y generada desde las casas del pueblo y las misiones culturales propuesta
por Vasconcelos y llevada a cabo por Rafael Ramírez, y que daba continuidad a
la propuesta educativa de Ignacio Ramírez por una escuela ajena al núcleo comunitario sea el pueblo, el barrio
o la colonia. Una escuela social y culturalmente
incluyente, organizadora desde la comunidad, como parte de ella, de la
vida política, social y económica de su entorno.
Desde ese momento surgió esta idea
revolucionaria de una escuela liberadora y emancipadora y dió inicio a la vez,
el proceso contrarrevolucionario para establecer una escuela neopositivista y
en el proceso desaparecer el normalismo y la escuela pública como bien social
emanado de la revolución mexicana.
Para 1960-70 el auge de
estos gobiernos oligárquicos decidieron truncar la formación de docentes
comprometidos con el pueblo y se dieron a la tarea de desaparecer las normales
rurales, situación que aún persiste hasta nuestros días y que ha dejado decenas
de normalistas asesinados por el simple hecho de exigir una educación
comprometida con el pueblo, pública, laica
y gratuita en todas sus formas de organización social y cultural. A esto se
refiere la demanda de democratización de la educación. No se trata de
regionalizar, contextualizar, culturizar, transversalizar e incluso, aparentemente
democratizar una currícula impuesta, ajena y alienante sino se trata de nombrar
la realidad otra y; desde ahí, construir una currícula que de continuidad a la
magna obra de emancipación-liberación iniciada en 1525, misma fecha que da
inicio a la resistencia cultural en nuestro país.
Definitivamente existen dos discursos diferentes: el que
propone desde lo aparente la reproducción de la educación bancaria y la
permanencia del modelo neoliberal y el que propone la acción cultural y
educativa como medio para la liberación nacional.
La práctica de la democracia
educativa es tan sólo un discurso gubernamental que se impone con las mismas
prácticas heredadas de los gobiernos neoliberales desde 1982 con la modernización
educativa que, reproducida hasta el hartazgo en tiempos actuales, permanece
tras el velo de un programa contextualizado pero sin nombramiento de la
realidad otra.
Véase una de las últimas joyas de la
corona, en referencia a las reformas estructurales en educación. En este
gobierno actual, en un acto de prestidigitación gubernamental desaparece la
reformas y salen volando palomas de la paz pero en la chistera del mago
permanece la desaparición del normalismo, el manejo empresarial de las prestaciones
sociales y educativas, la impunidad sindical, la precarización laboral y la
simulación pedagógica. De lado queda la acción dialógica y dialéctica que
conlleva que para democratizar la patria
se requiere democratizar la educación y todos los demás espacios sociales,
políticos y culturales, con todas y todos, desde la comunidad hacia arriba.
Pensando dialógicamente. Transformando estructuras de poder en estructuras de
organización social, política y económica, no clientelares, donde quien propone,
elige y ejecuta es el pueblo en un proceso
horizontal-vertical/vertical-horizontal.
Egresé en 1977 de la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros y tuve la fortuna de llegar con mi
visión alienante de la enseñanza a la escuela primaria “Kalpilli” en Cuajimalpa.
Un año de convivir con la pobreza de mis alumnos fue suficiente para darme
cuenta que la educación que necesita nuestro pueblo no es la del sometimiento y
la obediencia sino la que permita su emancipación.
Durante mi segundo año
de trabajo docente, me di a la tarea de buscar la teoría que no se enseñaba en
las aulas normalistas de mi época. Fui parte de la fundación de la CNTE. No
estuve en aquella “tibia tarde” de su nacimiento en 1979 en Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas, pero formé parte de aquellas legiones de brigadistas nacionales que
recorrieron el país llevando la noticia de que había surgido en el sur, en
Chiapas una nueva
forma de hacer educación. Después de cuarenta tres años de lucha constante, cientos
de maestras y maestros tenemos claro que la democratización de la educación
pasa necesariamente por la democratización de nuestra patria y por la
recuperación de nuestra memoria histórica y ancestral, trayendo a nuestro tiempo nuestra identidad como espacio
social, educativo y cultural con todos y todas los que reconocen que
nuestra mexicanidad es un imaginario
en construcción permanente, donde la tarea es recuperar la voz de los sin voz, la voz de los oprimidos, de los marginados, los olvidados
tanto como la voz de los que sumen en este proceso de recuperación de nuestra identidad.
Los agoreros del sistema educativo critican
constantemente desde la lógica de producto, que en 43 años de construcción
permanente del imaginario liberador/emancipador los trabajadores de la educación
del país, aún no arriban a una propuesta de educación alternativa pero, por el
contrario, sumidos en una profunda confusión de reconocimiento-descalificación
descubren que la educación otra, camina saludablemente por los senderos de la
liberación/emancipación con el nombre de Educación Alternativa, pero aún mas,
con los cambios de forma actuales, su supuesta confusión se profundiza tratando
de encontrar los supuestos vínculos entre el proyecto gubernamental y la
educación alternativa que construyen las maestras y maestros democráticos desde
1979 y mucho antes con las casas del pueblo, las misiones culturales y el
normalismo revolucionario.
Este proceso de construcción
permanente no descarta o descalifica ningún imaginario sin embargo, exige la
sinceridad dialéctica y dialógica del re-conocimiento de la unidad y lucha de
contrarios. No se puede caminar con una mano en el brazo del opresor y con la
otra cargar los textos de la filosofía de la liberación, tarde o temprano los
textos terminarán en el piso y el acompañante terminará en la estructura de
poder, sea de manera física o mental pero, en la estructura de poder, sea en un
puesto de administración de cuotas de poder o en la reproducción del discurso
de poder.
El primer texto que leí
de Paulo Freire (1978). “La educación como practica de la libertad” marcaria
para siempre mi práctica docente: “La educación de las masas se hace algo
absolutamente fundamental entre nosotros. Educación que, libre de alienación,
sea una fuerza para el cambio y para la libertad. La opción por lo tanto, está
entre una “educación” para la domesticación” alienada y una educación para la
libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto” Santiago, primavera de 1965[5].
En estos tiempos de neoliberalismo
progresista. De discursos amorfos y prácticas en el mismo tono, se hace
necesario mantener el pensamiento dialógico y dialéctico como parte de una
metodología que nos acerca a pensar con Freire contextualizando la realidad
otra desde el compromiso de la
liberación /emancipación.
II
Qué y cómo enseñar.
La dialogicidad como una metodología teórico-práctica.
Paulo Freire no es el
único pedagogo que nos ha propuesto una epistemología dialéctica/dialógica sin
embargo, si es uno de los más importantes en nuestro continente.
No era afecto a proponer
metodologías como recetas de cocina sino fundamentalmente a observar y dialogar
con el contexto desde la lógica de su transformación cultural y emancipadora.
En los textos “La importancia de leer y el proceso de liberación” y “cartas
para quien pretende enseñar” podemos encontrar sugerencias en torno al viejo
problema de qué y cómo enseñar. Sin embargo, la lectura de estos textos sin la
previa contextualización de “La educación como práctica de la libertad” y “la
pedagogía del oprimido” puede darnos una idea incompleta que no permita
rescatar su propuesta metodológica basada en la dialogicidad y el pensar
dialéctico y no comprender que ambas cuestiones son parte de un mismo proceso
que nos puede llevar a un error metodológico en el que supondríamos que con el
diálogo es suficiente para interpretar el contexto.
Diálogo -dialéctica -dialogicidad-contexto son parte de una
articulación
rizomática que demanda una actitud epistémica frente a la creación
y recreación del conocimiento, su complejidad desaparece cuando asumimos que somos
parte del proceso de descubrimiento e investigación y podemos avanzar
enriqueciendo el encuentro intercultural y multicultural de la enseñanza–aprendizaje/aprendizaje-enseñanza desde
la propia cultura de los que en el proceso intervienen. El perfil de egreso no
es un producto sino parte de un proceso no terminal que da al educando-educador/educador-educando la posibilidad
del pensar emancipatorio, del pensar crítico nombrando la realidad otra y su
posibilidad de liberación, éste es quizá, el primer compromiso de todo aquel
que pretenda la enseñanza-aprendizaje: el nombramiento de la realidad otra con
todas sus contradicciones.
El rizoma articulador no se mueve en
un solo sentido y no depende de un solo o varios eje articuladores por el
contrario responde a la necesidad de problematizar la realidad, la que demanda
nombramiento, la que establece la necesidad del proceso emancipador-liberador
generando las cuerdas que unen lo uno con lo otro sin conceptualizaciones
previas, sino que, en el propio proceso, también construye su teoría e
identidad.
No desdeña la teoría pero no se
sujeta a la cuerda teórica que define los caminos preestablecidos. Conforme
avanza en su entrevero va resignificando procedimientos y conceptualizaciones
para destrabar lo oculto, lo que, anquilosado, pretende no se nombre o se
nombre de acuerdo a sus cánones, protocolos, normas y leyes educativas, en este
sentido, reconoce el valor e importancia de la palabra, su polisemia y el valor
histórico en su propio contexto social y cultural dando sentido a una didáctica
social donde la educación se reconoce como un acto eminentemente humano y por
tanto eminentemente político. La lógica no es obtener una calificación sino una
cualificación donde cantidad/calidad son resultados dialógicos del proceso y no
productos finales.
En referencia a qué
enseñar Paulo Freire nos dice: “De ahí que siempre haya insistido en que las
palabras con las cuales organizar el programa de alfabetización debían provenir
del universo vocabular de los grupos populares, expresándose verdadero
lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños.
Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de
la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba universo
vocabular nos daba así las palabras del pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban
a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después
volvían a ellos, insertar en lo que llamaba codificaciones, que son
representaciones de la realidad” 12 de Noviembre de 1981[6].
Siguiendo esta idea de
enseñar de acuerdo a nuestra raíz cultural y a nuestro contexto social e histórico, con el rizoma como
modelo articulador y con un enfoque integral-integrador, implica fomentar una cosmovisión integral e integradora que
nos permite descodificar y codificar nuestra realidad, pensarla y nombrarla con nuestras propias palabras.
Por citar
un ejemplo, la propuesta de la enseñanza de la numeración con base vigesimal, a
través del Nepohualtzintzin, no es sólo una forma de resolver problemas
matemáticos, además conlleva una forma de ordenar la sociedad y su vínculo con
la naturaleza. Una forma de pensar la historia y las matemáticas. No interesa
mucho contraponerlo al uso de la enseñanza de la numeración con base diez sino
de aprender a pensar también como lo hacían los naturales de estas tierras y
traerlo a nuestro tiempo para reforzar nuestra identidad y raíz histórica, sea
el Anahuac, Tihuantinsuyo o Abya Yala, es decir transitar hacia una
decodificación que permita una cosmovisión social y pedagógica desde la mirada
del que enseña-aprende/aprende-enseña
por tanto del que da la impronta cultural e histórica a la forma de hacer
educación en la que enseñar entonces, no puede ser construido desde una acción
vertical, incompleta y antidialógica sino que, pensada desde la dialogicidad
puede ser un proceso profundamente dialéctico cuantitativo-cualitativo/cualitativo-cuantitativo; conceptual-categorial-procedimental/procedimental-categorial-conceptual
proceso que a su vez genera la organización social y cultural con una
perspectiva emancipadora, proceso que probablemente el poder pretende evitar
porque en el fondo, esta fuerza deviene en la posibilidad que demanda liberación.
Hasta la fecha la visión
colonizante explica los adelantos científicos de los pueblos naturales del
continente como una obra realizada por seres extraños venidos de otros mundos.
El mito de Quetzalcoatl devenido en Hernan Cortés es
tan falso como el encuentro de dos culturas; sin
embargo, conlleva en lo invisibilizado la negación de las grandes obras realizadas por los pueblos originarios.
Planteado desde la dialogicidad, si
estas obras solo pudieron ser realizadas por seres
con un pensamiento superior entonces los seres habitantes de estas tierras eran seres de un pensamiento superior que
confrontados culturalmente ponía en tela de juicio la forma de cosmovisión
europea pero profundizando en la raíz del conflicto encontramos dos formas y
momentos históricos de producción, distribución y apropiación de la riqueza. El
expansionismo colonial europeo encontró en el continente descubierto los medios
y los recursos para continuar su desarrollo dialéctico de guerra y
expansionismo. Confrontados las formas y medios de producción asiático/tributario
contra feudal/capitalista las desigualdades de desarrollo cultural, político y
militar son notorias los de mayor desarrollo se imponen por sobre las de menor desarrollo
transitando de forma brutal hacia el esclavismo y sentando las bases para el
desarrollo del capitalismo. El estudio de cada momento histórico demanda rigor
científico, sin romanticismo ornamental qué oculte el desarrollo de la unidad y
lucha de contrarios.
En este sentido es
importante rescatar, sistemas de organización social y convivencia, sistemas de
comercio y sustentabilidad, sistemas de construcción y educación y bajo un
estricto análisis epistémico de lo útil, deséchese lo anacrónico e inútil y
tráigase a nuestro tiempo los elementos que refuerzan nuestra identidad
cultural en la
enseñanza-aprendizaje/aprendizaje-enseñanza de nuestra lengua materna
pluricultural y multicultural. Las matemáticas modernas y desde la
ancestralidad. La ciencia desde el conocimiento universal y de los pueblos
originarios y su herencia cultural, mestiza, criolla y afromexicana. Las artes,
las destrezas, el talento, las emociones desde la visión del humanismo de la completud (en sí, para sí y el todo y las
partes) del ser enfocado al mayor bien para la mayoría, sin opresor y
oprimido y con la libertad que permite la convivencia social y cultural. La
perspectiva de la emancipación como proceso educativo es que la ciencia debe
estar al servicio de la liberación de ser humano, de acabar con la explotación
del hombre por el hombre y establecer la correcta relación de la humanización
de todo trabajo y su vínculo con la naturaleza y la sociedad.
¿Cómo
enseñar?
En las “cartas para
quien pretende enseñar” Freire se dirige a nosotros provocando un diálogo
metodológico donde nos invita a reflexionar en torno a nuestra práctica
docente, así nos dice “La lectura de la palabra, haciéndose también búsqueda de
la comprensión del texto y por tanto de los objetos referidos en él, nos remite
ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que parece fundamental dejar bien
claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia
sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como
inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos que
va de la generalización a lo tangible”[7] para Freire la relación
entre la teoría y la práctica era fundamental. Enseñar a leer era para él
comprometerse con la comprensión del contexto. Es muy difícil que alguien pueda
hablar de cómo aprenden los niños, niñas, jóvenes y adultos de tal o cual
comunidad sin el compromiso social de la vida comunitaria de esa comunidad.
“No se permita que el
miedo a la dificultad lo paralice” [8]
Una vez abordado un tema a través de la lectura de un texto/contexto no podemos
paralizarnos por temor a perder nuestra posición de poder frente a los
educandos al contrario, precisamente de eso se trata, poner en movimiento los
conceptos para resignificarlos desde nuestra experiencia. Transitando lo
procedimental-conceptual-categorial desde una acción integradora (el todo y sus partes/las partes y el todo)
para articular y recrear las diversas explicaciones que da la ciencia a la
diversidad de fenómenos, eventos y problemas de la sociedad y la naturaleza
para que mediante la acción re-flexiva, didáctica y pedagógica se confirmen o
recreen nuevos planteamientos que permitan el nombramiento de la realidad y la
realidad otra en su constante movimiento dialógico y dialéctico.
La construcción categorial de conocimiento no es una construcción teórica sino una construcción
epistemológica que una vez abierta a una realidad situada en su contexto exige nombramiento entre lo determinado
e indeterminado, entre lo esperado y lo inesperado; realidad que nombrada desde
lo cuantitativo-cualitativo/cualitativo-cuantitativo
reconoce sus posibilidades de transformación en sus propios procesos de
recreación alejándonos del supuesto cientificismo que
constantemente rodea al educador. Debemos bajar del peldaño
donde el educador lo sabe todo. Desde este lugar es posible establecer un diálogo
con la movilidad de los conceptos para acercar al educador y los educandos a un
proceso donde el pensar dialéctico transita al pensar categorial para
descodificar las palabras sin sentido y codificarlas de acuerdo al contexto
social y cultural.
En estos
tiempos donde los gobiernos neoliberales realizaron una embestida de
desprestigio social en contra del magisterio es importante que nosotros
tengamos una identidad con nuestra acción pedagógica y nuestra labor social y
cultural. Tenemos que asumirnos profesionalmente como trabajadores de la
educación tomando como referente que educar es un acto político que transforma
al educando y también me transforma a mí, como
educador.
Si el educador renuncia
a esta posibilidad sólo cae en la domesticación de los educando como ser pasivo
y domesticado, pero aun mas, la acción educativa
demanda un compromiso real del educador frente al educando donde reconozca al
educando como un ser histórico, social y cultural que tensiona y cuestiona la
práctica docente demandando a la vez el compromiso del educador con ese proceso
de liberación/emancipación.
"La humildad
y la amorosidad exigen
valentía”[9].
Debemos ser capaces de escuchar con atención la voz del otro sin que nuestra
voz opaque el proceso dialógico de
apertura-desarrollo y cierre. Debemos evitar que la realidad se mire
como objeto.
En este sentido toda apertura es
educativa y cultural. Es parte de un proceso humano de recreación de
conocimiento donde toda problematización exige, asimismo, una actitud
epistémica y la exigencia de objetividad está vinculada a la exigencia de
humanismo; la apertura no es una explicación de lo dado sino articulación entre
lo determinado e indeterminado es decir un espacio de construcción permanente
que una vez iniciada el que aprende, enseña y el que enseña aprende transitando
el proceso enseñanza-
aprendizaje/aprendizaje - enseñanza en su desarrollo, articulando desde el
pensamiento crítico, la crítica como
herramienta de la palabra donde el descubrimiento científico es parte del
proceso dialógico y dialéctico y el "algo" se transita a
"otro" a través de la recreación teórica, vivencial, cultural y
epistémica cerrando el proceso en su propio devenir de constante
apertura-desarrollo y cierre con un proceso de análisis - evaluación -
análisis. De esta manera toda planeación
demanda flexibilidad y congruencia con su propia dialéctica para no romper el
delicado equilibrio entre lo procedimental-conceptual-categorial, entre lo dado
y lo indeterminado, entre lo esperado y lo inesperado.
En este sentido, al poner en práctica una forma de educación que provoca
críticamente la conciencia del educando y el educador, necesariamente trabajamos
contra algunos mitos que nos deforman e impiden avanzar hacia la
emancipación.
Esta acción requiere de paciencia, tolerancia y respeto[10].Todos llegamos al grupo como seres humanos con una historia. Nuestras emociones nos acompañan en todo momento. El bien que deseo para mí también lo deseo para los demás. En este sentido, existen muchas actividades al interior de los grupos que fortalecen la autoestima de la relación educador-educando, educando-educando no desde el verbalismo sino de la acción concreta, por ejemplo la elaboración de las formas de convivencia dentro del salón de clases y su constante valoración. La construcción e intercambio de textos. La lectura y la escritura. El juego. La convivencia científica, la asamblea, etc.
Nada logra más respeto
entre los educandos que el educador cumpla lo que se acuerda en colectivo y que
el educando se dé cuenta que su palabra se valora. Todos tenemos derecho a
soñar que un mundo mejor es posible. Pero esa construcción no vendrá de fuera,
esa construcción es parte de la cotidiana relación educador-educando, educador-comunidad y
viceversa.
El ambiente de libertad
es una condición que se vive en la expresión sincera del educador y de los
educandos. Aquí no puede haber democracia mandona, o es libertad o no los es,
es organización o no lo es, es planeación o no lo es. Se trata de romper con
los códigos autoritarios para transitar por espacios donde la expresión es un
derecho colectivo. Se trata de construir una equidad desde la radicalidad
democrática no desde el discurso mediático, esto no ayuda a reafirmar los valores que fortalecen la
convivencia en el grupo, la escuela y la sociedad. No puedo tener una teoría
democrática y una práctica autoritaria como propone la autoridad actualmente.
Se es machista o no se
es, se es racista o no se es, se es corrupto o no se es, se es democrático o no
se es.
La democracia exige
congruencia entre el hacer y el decir.
Tomando en cuenta que la democracia es una categoría de construcción humana
creada para la convivencia social con una innegable carga, social, cultural e
histórica que siempre estará en deuda con el momento histórico.
Actualmente ubicar la democracia
como concepto es insuficiente para nombrar nuestra realidad que demanda el
respeto a la convivencia social, colectiva y comunitaria de la cual el aula no
es ajena. La democracia es en todo momento un imaginario de construcción humano
por tanto sujeta a constante re-creación.
"No podemos tener
dudas de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para
ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del
condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza
de las herencias culturales”[11].
“La dialéctica entre la
práctica y la teoría debe ser plenamente vivida en los contextos teóricos de la
formación de cuadros”[12]
por supuesto en referencia a la educación. Sin embargo la educación es un acto
político por tanto humano en el que práctica genera su propia teoría.
La ciencia es el
resultado de la actividad humana al reflexionar sobre su práctica concreta, al
resolver los retos que le plantea la historia. No siempre andamos con la espada
epistemológica desenvainada, tenemos comportamientos automatizados por ejemplo,
nos detenemos frente a un semáforo rojo y avanzamos con el verde sin cuestionar
por qué; sin embargo no debemos dejar de reconocer que es mediante la reflexión
de nuestra práctica cotidiana como vamos construyendo pedagogía. Por esto es
importante la formación permanente de los educadores y educadoras pero
necesariamente una formación apegada a la recreación
de la teoría y la práctica docente situada en su contexto social y cultural.
La formación que organiza la autoridad siempre estará cargada de la intención y reproducción del sistema,
esto en poco ayuda al pensamiento categorial y por el contrario le es difícil
superar lo procedimental. Como enuncié la autonomía
es inexistente. Mucho menos la posibilidad de propuesta y tránsito de nuevas
formas de organización educativa si no está dentro de lo dado. Para la
autoridad es imposible, transitar esos ámbitos y no queda otra alternativa que
tomar distancia y transitar a una educación otra que resuelva los problemas concretos que se plantean en la escuela y
la comunidad sea urbana o rural.
Por supuesto que esto nos coloca
frente a un gran reto y dilema: emancipación o reproducción. La opción de lo
uno u otro nos regresa a una visión fragmentaria que no reconoce que en la crítica
y negación dialéctica de la reproducción curricular está el origen de la
emancipación.
Requerimos emanciparnos de una educación que controla y
somete y por tanto debemos nombrar sus contradicciones y en ese proceso de
nombramiento, nace la emancipación.
La libertad que se ejerce con la
capacidad de negar lo impuesto y lo autoritario subraya la relación que existe entre autoridad y libertad. Aquí
entran de nuevo los valores como diálogo entre la dicotomía libertad-autoridad.
La responsabilidad en
los diversos ámbitos de la acción humana es lo que determina los límites de la
libertad pero la autoridad que se mueve
entre lo aparente democrático y la educación bancaria no reconoce la dicotomía
existente libertad-autoridad, mucho menos la corresponsabilidad educativa. Para
la autoridad, el otro sólo existe para obedecer las reglas establecidas en el
servicio profesional docente, sus anexos, normas, protocoles y acuerdos, en
realidad este actuar anula cualquier tipo de autonomía. Nuestro compromiso
social y cultural es transitar al nombramiento del contexto y la realidad otra que
se oculta tras una currícula mediatizadora, negando la acción política del acto
educativo.
Para comentar la propuesta
construida por este gobierno de la cuarta transformación tenemos que situarnos
en las bases que sustentan el proyecto de este gobierno. Los maestros
democráticos organizados en la CNTE tenemos 43 años planteando que la educación
en nuestro país se hace al modo del grupo en el poder, al mismo tiempo que los
que detentan el poder han negado la posibilidad de construir formas
democráticas para lograr que la educación sirva para la organización social y
cultural y para el progreso económico.
Con la llegada de este gobierno
progresista-neoliberal ciertamente cambiaron las formas clientelares de organizar
algunos sectores populares, se dio cauce a una administración que promueve
programas que realmente benefician al pueblo pero la administración sigue
siendo del grupo en el poder definiendo claramente su contenido clientelar.
Se cambiaron las estructuras que
administraban los programas con el objetivo de combatir la corrupción y
desviación de recursos pero se crearon otros igual de clientelares. Estos
programas tienen la intención de combatir la pobreza pero dejan intactas las
estructuras que la originan. Tienen la intención de combatir la corrupción pero
dejan intacto el aparato que la administra, en nuestro país se llama charrismo, entre otros.
Se plantea otra formas de hacer
administración pero deja intacto la estructura burocrática que administra el
servicio civil de carrera y la educación. Lo mismo ocurre con la justicia, la
seguridad y los derechos humanos y entre otras dependencias que requieren una
profunda revisión en su funcionamiento sean el ISSSTE y su funcionamiento
empresarial, el IMSS y las juntas de conciliación y arbitraje.
No podemos negar que desde el
progresismo se han logrado avances importantes pero no todo se puede observar
con una lógica electoral o de producto. No existe para la cuarta
transformación, otras voces y otras formas de organización que no sean las que
ellos consideran como válidas. No existe el congreso Nacional indígena. No
existe la CNTE. No existen la organización de Trabajadores del campo y la
ciudad fuera de la lógica clientelar y electoral o solo existen bajo su lógica
de aparente democracia. Pues bien, con esa misma lógica se propone la
administración de la educación. Administración antidialógica, autoritaria,
progresista-neoliberal. Son antidialógicos porque al citar a Freire como uno de
sus referentes teóricos de la NEM caen en una profunda contradicción teoricista
de una propuesta emancipadora que propone la escuela como un espacio social de
organización educativa y cultural para la liberación del oprimido mediante la
transformación social y revolucionaria de su contexto o no han leído bien los
textos y la palabra de Paulo Freire o caen en un revisionismo superficial para
justificar la aparente democracia educativa que se sostiene en las mismas
estructuras creadas por el modelo neoliberal. Lo mismo le ocurre a la propuesta
educativa con respecto a la mexicanidad. Propone una mexicanidad a medias sin
nombrar la historia que incomoda al poder, sin nombramiento de la historia de
los oprimidos, la causa de su pobreza, sometimiento, control y desculturización.
Reconociendo que la NEM “pudiera tener razón” en algunos
aspectos, por ejemplo, la currícula contextualizada, también habrá que señalar
que la NEM no deja de ser un mamotreto sacado
de la acumulación de libros guardados en las vitrinas del neoliberalismo que
ante la réplica Magisterial, social y popular se acomoda para justificarse de
forma paralela a las propuestas de educación alternativa, tratando de quedar
bien, tanto con los opresores como con los oprimidos.
La NEM va mas allá en su intento de
conservar las formas educativas y culturales que reproducen el sistema
capitalista y arrastra a sectores educativos a apropiarse del discurso del
opresor repitiéndolo en su contexto desde las formas curriculares prescritas
desde el poder (programa sintético y enfoque competencial) pero sin
dialogicidad y dialéctica que provoque la organización social y popular.
Este revisionismo es más astuto e
hipócrita que los mismos neoliberales y conservadores de gobiernos anteriores
que no enmascaraban la lucha de clases en una falsa democracia educativa, se
presentaban predadores tal y como son, pero el progresismo neoliberal se presenta como “incluso freiriano”, sin
tener en cuenta al menos una de sus categorías importantes en la articulación
con la definición del contexto, en la articulación con la organización social,
en la articulación con la problematización de la realidad.
Preescriben contenidos programáticos
sobre los cuales se ejercerá una supuesta autonomía, incluso gnoseológica,
dejando de lado la relación dialéctica entre los polos dialógicos (por ejemplo
el educado educa/aprende; el educando, aprende/educa), porque así conviene a la
forma de organización de la NEM. En realidad se transita por formas, de
prescripción asistencialista en las que el educador atrapado en esta lógica
completa el perfil del educando con base en los enfoques predeterminados desde
el poder o sea lo mismo pero con otras palabras a las cuales podemos nombrar
como democracia aparente en donde
esta propuesta se coloca en nuevas formas de hacer neoliberalismo es decir
democratizar la pobreza, democratizar la inseguridad, democratizar la
ignorancia, en general democratizar los espacios que al final de cuentas
garantizan la reproducción del sistema y nos alejan de una educación
emancipadora.
En este sentido pensar con Freire
implica en primera instancia, reconocer la dialogicidad y la dialéctica como
una herramienta metodológica y epistémica para la construcción de conocimiento
que permita nombrar la realidad y su posibilidad de transformación y
emancipación y en segundo término el reconocimiento del compromiso a la
congruencia entre la teoría y la práctica, es decir sin teoría emancipatoria no
hay práctica emancipatoria y sin practica emancipatoria no hay teoría
emancipatoria.
Pensar con Freire demanda el estudio
de la dialéctica como una metodología que se reconoce en las diversas epistemologías
que actúan en la realidad educativa y abordan las contradicciones del estudio
de la sociedad y la naturaleza sin negar las posibilidades de liberación y
emancipación, avanzando hacia ellas con un espíritu problematizador con la
finalidad de resolver los retos que plantea nombrar la realidad mediante la
acción pedagógica y cultural caminando hacia su transformación radical (raíz),
con todo y los riesgos que le son inherentes en el contexto de la unidad y
lucha de contrarios.
Mientras la NEM no reconozca esta
posibilidad de transformación seguirá conectada al neoliberalismo que le dio
origen definiendo su proyecto transformador y esta condición permeará en toda
su acción concreta y, aún cuando el discurso sea en el tono democratizador
arrastrará consigo las rémoras heredadas de su esencia neoliberal, lastre que a
la postre lleva a la actual administración a planteos tan absurdos como una
transformación educativa en contextos neoliberales. Una autonomía docente
inexistente. Una transversalidad que vincula, pero no rompe la fragmentación
disciplinaria, y por supuesto un trato indulgente al charrismo en todos sus niveles, lo cual es a todas luces, el
absurdo más contradictorio de la actual administración: El charrismo históricamente
ha fomentado la corrupción e impunidad en los diversos sectores de los
trabajadores al servicio del estado y donde los trabajadores de la educación,
no son la excepción.
14 Mayo. 2023
______________________________________________________
[1]
Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural.
pág 12 Siglo XXI Edit. 1973.
[2] IDEAS EN TORNO A
LATINOAMÉRICA. TOMO I. Ediciones UNAM-UDUAL. José Martí. Ensayo Nuestra
América. Pág. 126
[3] Ibid. Pág. 124.
[4] Ma. Teresa Bermudez de
Brauns. Antologia. BOSQUEJOS DE EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO: IGNACIO RAMÍREZ E
IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO. Ediciones El caballito- SEP. Pág 116
[5] Paulo Freire. La
educación como práctica de la libertad. Siglo veintiuno editores. Pág. 10
[6] Paulo Freire. La
importancia de leer y el proceso de liberación” 6ª. Edición, Siglo veintiuno
Editores. Pág. 90
[7] Paulo
Freire. Cartas a quien pretense enseñar. Siglo veintiuno Editores. Pág. 32, 33,34
[8] Paulo Freire. Cartas a
quien pretende enseñar. Siglo veintiuno Editores. Pág. 43.
[9] Ibid. Pág.60
[10] Ibid.
Pág. 77
[11] Ibid.
Pág.105.
[12] Ibid.
Pág.117
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